Violencia en las escuelas: el malestar que surge de una rutina vacía y sin sentido, por Daniel Míguez

September 1st, 2011 → 12:07 am @

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De “Las formas de la violencia en las comunidades escolares”, artículo del sociólogo Daniel Míguez para el documento “Violencia en las escuelas desde una perspectiva cualitativo”, editado por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas del Ministerio de Educación de la Nación y la Universidad Nacional de San Martín

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(…) queremos introducir algunos datos que surgen de ‘estudios etnográficos de caso’. Es decir, de la estadía prolongada de un investigador en una comunidad escolar intentando captarlas formas de violencia y las dinámicas que subyacen a ella (…)

De manera general nuestros estudios de caso muestran la existencia de fundamentalmente dos tipos de violencia (…)

Un tipo de violencia que es más de índole emocional y/o simbólica y que se manifiesta como una suerte de conflictividad sorda que genera malestar en docentes y alumnos. Esta forma de violencia es posiblemente la más extendida, la de mayor incidencia y afecta por lo tanto a un gran número de comunidades escolares. Sin embargo, es también importante entender que esta conflictividad también presenta modulaciones y variaciones: se desarrolla de maneras parcialmente distintas en diferentes comunidades escolares y en distintos sectores sociales.

Por otro lado, existen episodios de violencia física que se distinguen de estas formas de conflictividad más general. Es decir, se tratan de episodios singulares que no siempre responden a las mismas condiciones o contextos que los de la conflictividad extendida que mencionamos antes y que son mucho menos comunes que esta. Sin embargo, aunque en principio puede hacerse esta distinción entre una conflictividad general y hechos específicos de violencia física, también es importante indicar que los estudios de caso revelan que en ciertas oportunidades estos hechos se articulan o relacionan. (…)

Una primera forma de conflictividad que hemos presenciado se desarrolla a partir de una relación que podríamos calificar de ‘refractaria’ entre alumnos y docentes. Es importante señalar que no intentamos caracterizar con este ejemplo a la totalidad de las relaciones docentes/alumnos sino a un tipo específico de vínculo que se produce en algunas oportunidades. Es decir, se trata de una situación frecuente, pero no por eso universal o siquiera necesariamente preponderante.

Veamos una descripción tomada en uno de los estudios de caso realizados.

La profesora inicia la clase. Da la clase de manera expositiva, pregunta, si los alumnos responden retoma las respuestas y las acomoda a su discurso; si no responden, igual sigue, sin inmutarse, monocorde y paciente. Los alumnos tienen una actitud algo desafiante: permanentemente se ríen, hacen comentarios por lo bajo, silban, intercambian preguntas y respuestas que no tienen que ver con el tema, cuchichean; pero al mismo tiempo van contestando a las preguntas de la profesora, aunque con cierto hastío, ironía y desinterés. Arman una suerte de propuesta paralela de actividad donde fijan sus propios temas y reglas pero sin desautorizar completamente la propuesta de la profesora, colaborando con ella como para “dejarla conforme” y prestarse al juego como para cumplir con lo que “debe hacerse” en un aula.

Por ejemplo, hay un chico aislado que duerme en el banco, encapuchado con su buzo. En el frente se ubican otros dos alumnos, uno de los cuales directamente finge atender, pero está escuchando música con unos auriculares diminutos. Hay solo tres mujeres, sentadas, juntas próximas a la puerta. Una de ellas coquetea con otro alumno, quien se levanta y le guiña el ojo. Le pide algo (la profe sigue como si tal cosa) y espera mientras mira por la ventana de la puerta hacia el pasillo.

Hay un fuerte ruido externo, los chicos del aula de enfrente están en el pasillo y gritan, charlan, aparentemente tienen hora libre pero no hay nadie con ellos. En el aula, mientras tanto, suena el celular de la profesora:

-Señora, suena su celular, atienda, por ahí es su hija… (en tono pícaro lo dice uno de los del fondo.)

La profesora ni se inmuta, apaga el celular y sigue… Como la mujer no se da por aludida, los alumnos/as se ríen y siguen en la suya, pero todo el tiempo contraproponen otras reglas, otro juego, en el que la docente no se pliega, siguiendo con su planteo inicial sin inmutarse ni perder los estribos.

Como indicábamos al inicio, la situación que se describe aquí no es universal, es decir no pretendemos con esta descripción señalar un tipo de interacción dominante en las aulas de las escuelas argentinas, pero si un tipo de conflicto bastante frecuente (…)

Ahora bien: cuando este tipo de conflicto de hecho se presenta puede observarse que se deriva de una actitud que hemos caracterizado como refractaria. Lo que significa que docentes y alumnos no logran construir un campo de intereses compartidos que le dé significado a la actividad, lo cual produce una situación de violencia simbólica y emocional, en el sentido de que se está sometido a una rutina vacía que obliga a repetir una actividad a la que no se le ve propósito alguno y que muchas veces deriva en formas de agresión gestual: las actuaciones de mutua indiferencia que se ven en la descripción anterior.

Es interesante señalar que este tipo de conflictividad es independiente de los contextos socioeconómicos, y suele estar más vinculada a los climas institucionales en los que se desarrolla la actividad docente. Instituciones en donde no existen pautas claras y compartidas y roles claramente establecidos y por lo tanto donde las relaciones entre docentes y alumnos terminan dependiendo casi exclusivamente de las características individuales: el carisma y habilidad de cada uno para construir una relación con otros.

Las reflexiones de algunos docentes sobre las consecuencias de escenarios institucionales como el descripto anteriormente ilustran sus posibles consecuencias sobre su subjetividad, es decir la sensación de vacío o ausencia de sentido de la actividad emprendida.

–Que terrible esto, ¿no? Porque hemos perdido la capacidad como adultos de contenerlos, protegerlos, ser ejemplo, entusiasmarlos, enseñar.

–SÍ, es terrible. Es un embole, y hay que estar todas estas horas tratando de hacer lo que a uno le gusta con pibes a los que no lesinteresa nada y encima, potencialmente, sos una vÍctima de ellos.

Como indicáramos, la situación de que los docentes encuentren dificultades para interpelar la subjetividad de sus alumnos aparece como un extendido motivo de conflicto que va más allá de las diferencias socio-económicas de la población.

Sin embargo, estos también adquieren particularidades cuando la conflictividad se desarrolla en contextos de marginalidad y pobreza.

Veamos algunos ejemplos de ello.

En una escuela radicada en una villa del Gran Buenos Aires que atendía a población carenciada realizamos un taller en el que solicitamos a los docentes que describieran algunas de las situaciones más conflictivas y dolorosas que habían enfrentado. Los relatos mostraban momentos en los que, justamente, perdían la posibilidad de establecer comunicación con los alumnos, lo que daba lugar a situaciones difíciles de manejar (…)

“Entramos al aula después del segundo recreo. Gabriel no había querido trabajar, le dije que si no hacia lo que sus compañeros habían hecho nos íbamos a quedar los dos hasta las 17 hs, pero él iba a hacer las actividades. Continuó molestando a sus compañeros. Al rato, como no hacía nada, le pedí el cuaderno para ponerle una nota, no me lo quiso dar. Cuando tuve el cuaderno en mis manos Gabriel pateo la mesa y la silla pegándoles a sus compañeros, cuando lo quise tomar de un brazo y llevarlo a dirección le pegó en la cabeza a Roberto Fernández y salió corriendo del aula. Yo les dije a los chicos que lo iba a buscar que no salieran del aula, pero Diego Páez vino conmigo.

Gabriel corrió y se subió al 2º piso. Era imposible que yo sola pudiera agarrarlo ya que si lo corría sola íbamos a estar dando vueltas todo el día corriendo en círculo (Gabriel estaba frente mío). Le dije a Diego que llamara a la directora, Diego me dijo que la directora estaba ocupada que ya venía.

Gabriel seguía enfrente mío, y creo que se me paralizó el corazón cuando vi que se subió a caballito de la baranda. Tenía medio cuerpo en la galería y el otro medio en el vacío. No se cómo hice para convencerlo de que se bajara para ir a dirección y allí se resolvió que Gabriel se vaya todos los días a las 13hs. Cité a la madre y hablé con ella. El comportamiento de Gabriel no varió mucho. Hay días que no quiere hacer nada y otros días que hace todo y casi no molesta” .

Para comprender el trasfondo de este episodio tal vez sea oportuno señalar que además de un contexto de escasez material, el alumno es afectado por una situación familiar conflictiva: su padre murió en la cárcel y está a cargo de su abuela, debido a la violencia que ejercía su madre sobre él. Es decir, que a diferencia de lo que sucedía en la situación presentada anteriormente, el carácter refractario de la subjetividad del alumno frente a la interpelación docente, no parece responder exclusivamente al clima escolar, sino a condiciones sociales que lo exceden. Un segundo relato apunta también en este sentido.

“Este chico es muy especial en todo sentido. Recuerdo esa vez que le agarró un  ataque en el que se enfureció, parecía una fiera indomable. Esto pasó después de una pelea con otro compañero. Comenzó a pegar patadas y puñetazos. No podía sujetarlo. Empezó a descalzarse, a querer desvestirse; se daba la cabeza contra la pared. No podía, ni sabía cómo pararlo y calmarlo. Tampoco recuerdo cómo fue que salió de la escuela; cruzó la calle sin mirar (pobrecito estaba totalmente ciego) y casi lo pisó un auto. Yo corrí detrás de él pero me di cuenta que era otro chico de la escuela el que pudo alcanzarlo. En ese momento, me di cuenta que casi todos los míos estaban allí, bajo el monoblock 6. Era imposible traerlo a la escuela. Y mi impotencia surgió en llanto. Después había gente alrededor que me quería ayudar. Gritaba “ordenándoles” a los míos que volvieran mientras sujetábamos entre 4 a Horacio. Afortunadamente, un chico grande, no se quién era, lo trajo alzado.

¿Qué hice yo con él? Muy poco creo. Simplemente ayudarlo con paciencia, comprensión, no presionarlo, pero él sabía que yo lo hacía para no volver a pasar ese momento. Y vi que aprovechaba la situación. Hacía desastres, peleaba, rompía  cosas y cuadernos de los compañeros. Y yo ya no podía retarlo como a los demás porque enseguida comenzaba su drama.

¿Cómo me fue? Mal porque ese chico ya no está en mi grado, ni en la escuela. Fue un real fracaso.”

En el segundo caso presentado, la situación es que el alumno vive con su madre que padece de una grave enfermedad. Ella trabaja todo el día, pero como la enfermedad es muy dolorosa hay momentos en los que no puede trabajar. Son tres hermanitos de entre 6 y 10 años y un bebé. Los chicos viven en estado de semi-abandono y muchas veces deben ellos encargarse del bebe.

Es interesante notar que en estos casos no existe pasividad por parte de los docentes frente a las situaciones descriptas. Los maestros utilizan distintas estrategias para enfrentar la situación que estos alumnos generan. En los dos casos relatados, las maestras apelaron a la comprensión y a la contención, más que a las medidas severas.

El intento era establecer una especie de contrato afectivo con los alumnos. Esta estrategia dio resultados relativos. En principio, como vemos, en los mismos relatos no aparecen soluciones por este camino, al dilema que plantean estos alumnos. Por otra parte los mismos maestros evaluaban que en estas situaciones aparece el agravante de que los alumnos conflictivos concentran la atención de la maestra lesionando las posibilidades de conducir el aprendizaje del resto de la clase.

Otros maestros utilizan estrategias distintas frente a estos problemas. Veamos un relato distinto a los anteriores.

“El chico no quiere realizar su tarea diciendo que no quiere cada vez más fuerte, se tira al piso en un rincón. Después de mucho hablar con él tuve que recurrir a la amenaza. Le dije que iba a tener que quedarse después de hora hasta terminar la tarea. Recién en ese momento el chico comenzó a hacer lo que debe”.

Aparentemente, el relato indicaría que una estrategia más rígida lograría resultados mejores que los anteriores. Sin embargo, pudo observarse que en los casos extremos donde el conflicto entre la institución y el alumno es muy marcado los esquemas más rígidos sufren problemas, ya que tienden a construir marginación hacia ese alumno. Hemos podido observar casos en que las estrategias severas condujeron a intentos de promover la expulsión del alumno en conflicto o incluso a esfuerzos de aislamiento social, promoviendo el distanciamiento de los compañeros en relación al este.

Hasta aquí hemos visto el problema de cómo se enfrentan estos conflictos a nivel de lo que sucede dentro del aula. Básicamente, cómo afectan los casos conflictivos a la relación entre el maestro y sus alumnos y al aprendizaje en general. Sin embargo, en ocasiones hace su aparición otro elemento que se manifiesta como conflictivo. Básicamente este se refiere a lo que sucede cuando los conflictos exceden la relación entre el maestro y el alumno y deben ser tratados por otros integrantes del plantel de la escuela. Aparecieron conflictos cuando el maestro requirió la intervención de la dirección o del Equipo de Orientación Escolar (…)

Las medidas tradicionales de intervención de la dirección son habitualmente:

1) Citar a los padres. La intención de esta medida es lograr que los padres intervengan en el conflicto entre la escuela y el alumno para promover su integración normal a la escuela. Como se hace obvio en los relatos anteriores, muchas veces el grado de desintegración familiar es tal que la intervención de los padres es casi una utopía. Muchas veces no pueden concurrir a la escuela y en otras ocasiones, cuando lo hacen, sus intervenciones no toma una dirección necesariamente beneficiosa para resolver el conflicto.

2) Suspender al alumno. En ciertos casos esto solo lleva a la deserción. La suspensión de un alumno en semi-abandono es muchas veces la condición que produce la ‘perdida del hábito’ de la asistencia a la escuela.

3) Una amonestación de la autoridad máxima de la escuela. Esta medida pierde eficacia si se vuelve cotidiana y este tipo de conflictos son habitualmente de carácter cotidiano.

4) Expulsar a los alumnos de la escuela es evidentemente una forma de impulsar la deserción.

Si estos son los caminos y las dificultades que más comúnmente enfrentan los equipos directivos, los Equipos de Orientadores escolares sufren, a su manera, la crisis del modelo tradicional de intervención. En muchas oportunidades, la cantidad de casos desborda las posibilidades de acción de los miembros del gabinete. Su tradicional forma de proceder, caso por caso o “responder a las urgencias” se vuelve inefectiva por la masividad.

Por otra parte, la estrategia de intervención que implica adaptar a un alumno a la norma es difícil cuando la norma está en crisis. En muchos casos la posibilidad de lograr la mejora de un alumno en su conducta o en su aprendizaje implica un tratamiento prolongado psicológico o físico.

Las situaciones familiares hacen difícil pensar en que uno de sus miembros pueda dedicarse a que ese tratamiento se lleve adelante con la suficiente regularidad. Por otra parte, los servicios disponibles para este sector de la población en el área salud son muy precarios. La posibilidad de un tratamiento prolongado en estos implica un gran esfuerzo por parte del paciente. Sobre todo en cuanto a la necesidad de esperar turno, de encontrar especialistas, etc.

“Responder a las urgencias” implica tomar los casos críticos. Es decir, justamente a los chicos que rompen con la normativa institucional en el mismo momento en que la rompen.

Un ejemplo claro aparece con los casos de ausentismo. Las visitas a las casas para intentar resolver las crisis familiares que provocan el ausentismo son efectivas si existen 6 o 7 casos en el año en los que es posible concentrarse, buscar los recursos e implementar un seguimiento sistemático. Cuando los casos se multiplican hasta alcanzar varias decenas, intentar implementar una estrategia de abordaje individual se hace imposible.

Los Equipos de Orientación Escolar están integrados por un trabajador social (orientador/a social), una pedagoga (orientador/a psicopedagógica) y una maestra recuperadora, y en algunos casos una foniatra. En la provincia de Buenos Aires muchas escuelas en zonas desfavorables, que atienden a población socialmente vulnerable cuentan con este tipo de equipos.

Lo que puede verse es que el escenario que surge de la descripción anterior da cuenta de un contexto en que alumnos que entran en conflicto con la institucionalidad escolar permanecen dentro de ella sin que existan formas preestablecidas de tratamiento del conflicto. Y este hecho per se genera una suerte de magnificación de ese mismo conflicto, ya que la ausencia de una estrategia institucional clara los expande. Básicamente esto aparece en la adjudicación de roles y expectativas.

(..) la expectativa de resolución se vea frustrada, lo que muchas veces produce acusaciones de ineficacia o inoperancia hacia estas instancias institucionales. Pero esto muchas veces tiene como mecanismo recíproco por parte de miembros de los Equipos de Orientación Escolar o Equipos Directivos acusaciones acerca de la falta de predisposición o capacidades para ‘tratar los casos’ por parte de los propios docentes. (…)Ahora (…), si bien los conflictos suelen derivar en acusaciones recíprocas entre los miembros de la comunidad escolar, esta tendencia paradójicamente suele ser resultado de las condiciones estructurales e institucionales (…) es común que lo que en última instancia son conflictos de la estructura institucional se viven como conflictos entre personas (…) estas tensiones institucionales se viven cotidianamente como falencias individuales aunque, en última instancia, no sean estrictamente tales.

Estas descripciones nos muestran entonces una de las formas de la violencia: como dijimos esta se desarrolla como un conflicto institucional más o menos generalizado que afecta, sobre todo, la integridad emocional y por momentos cultural de los actores involucrados. Produce condiciones en las que los individuos se ven afectados por situaciones que, de alguna manera, vacían de sentido su actividad, porque no saben exactamente qué hacer, ni cuál es el sentido de lo que hacen. Y esto, a su vez, los somete a sensaciones de desvalimiento, frustración, hastío, etc., que minan su integridad psicológica.

En este sentido es importante remarcar que la comparación entre los ejemplos presentados en esta sección muestra diferencias según las condiciones socioeconómicas en las que se desarrolla esta conflictividad. En los sectores medios o medio altos la condición refractaria o de incomunicación parece surgir, exclusivamente, de aspectos inherentes a la institucionalidad escolar, mientras que en sectores afectados por la pobreza y la marginalidad existen aditamentos que contribuyen o tal vez directamente expliquen la conflictividad más allá de los factores propiamente institucionales (…)

No debe suponerse que todos los episodios que incluyen violencia física o la amenaza de utilizar violencia física responden exactamente a las mismas causas, y por lo tanto son pasibles de las mismas formas de abordaje. Vamos a describir aquí algunos de los formatos, pero hay que tener en cuenta que la casuística es tan variada que no podemos ser exhaustivos.

El principio de división más simple permite discernir entre eventos en los que el contexto escolar es básicamente el ‘escenario’ en el que el hecho de violencia se produce, pero no lo involucra directamente; y aquellos otros episodios en los que la institución queda más directamente implicada (…)

El primer caso se produjo en un barrio del Gran Buenos Aires con población vulnerable. Allí, grupos de jóvenes que se definían como pertenecientes a barrios diferentes, aunque habitaban a pocos metros de distancia, tenían enfrentamientos regulares. En verdad no eran ‘bandas’ con delimitaciones de pertenencias claras, sino grupos de pertenencia con composición más o menos fluida, pero era común que los conflictos personales se dirimieran como miembro de una identidad más colectiva. Normalmente se trataba de confrontaciones individuales, por algún conflicto más o menos superfluo relacionado con la disputa por parejas u otras rencillas por el estilo que no pasaban a mayores. El escenario de disputa solía ser la escuela o su entorno, ya que era uno de los contextos donde los miembros de los barrios se ‘encontraban’. Por ejemplo, en uno de los episodios más graves dos alumnos comenzaron enfrentándose a golpes de puño y terminaron dirimiendo la disputa con un arma.

Así lo relataba uno de los protagonistas:

Alumno: Hay dos barrios que nos tenemos bronca, que nos divide la calle del kiosco. Entonces hubo problemas con un pibito porque en la escuela él se hizo el piola como que me quería gastar, porque yo era de otro barrio. Y como que ya habíamos quedado que nos íbamos a pelear, porque ya entre nosotros había bronca. Una tarde, justo a la salida lo veo y digo: ‘eh, gil, gato, vení vamo a pelear a ver si te la aguantás de verdad.’ Nos empezamos a pelear, y se metieron otros pibitos del lado de él, y de mi lado no había nadie. Corte que yo lo había desafiado solo y como que él busco ayuda. Entonces entre todos me estaban matando. Y yo para defenderme saqué la navaja y empezamos a forcejear.

Entrevistador: ¿Era una navaja grande, o sea era como un arma?

Alumno: Si…

Entrevistador: ¿Y siempre andabas así, con armas, cuchillos?

Alumno: Era…, medio como que en el grupo mío teníamos esa navaja, así como una especie… la usábamos para joder, pero nunca habíamos hecho nada con eso.

Entrevistador: ¿Alguna vez habías herido a alguien?

Alumno: No, más que pelar algún pájaro que cazábamos con la gomera o algún gato, otra cosa no.

Entrevistador: ¿Y qué sentiste cuando viste que lo habías lastimado?

Alumno: Cuando vi la sangre tuve miedo; lo vi a él que estaba herido y salí corriendo… no sabía si lo había matado o qué desastre había hecho.

Como puede verse, aquí la violencia física ocurre en el entorno escolar, pero el desarrollo parece indicar un proceso que es independiente de sus dinámicas vinculares específicas (…)Sin embargo, en otras oportunidades la institucionalidad escolar queda más directamente implicada. Veamos el siguiente caso según el relato de una de nuestras investigadoras.

La situación es la siguiente: en la última hora una profesora terminó llorando y renunciando al cargo, luego de tratar de dar clase en un curso. Cuando el preceptor fue a retarlos, al darse vuelta para regresar a preceptoría alguien le pegó en un brazo, aparentemente, con una munición de aire comprimido. En ese contexto se desarrolla la siguiente escena:

El preceptor esta en el frente del aula, con aire enojado, hablando con los alumnos. El vicedirector me hace pasar al aula. Me siento al fondo y observo. El preceptor, muy serio, interpela a los alumnos:

- ¿Así me pagan? ¿Después de todo lo que yo hice por ustedes?! Porque ustedes saben que los he tratado de manera especial y que muchas veces me jugué por ustedes. Ahora, a la primera de cambio, me dan esta puñalada por la espalda, me traicionan. Ahora quiero saber ¿quién fue?

Los alumnos están sentados en sus bancos, contra las paredes. El espacio central del aula está vacío. Son apenas unos 12 alumnos. Solo hay una mujer. Todos están “atrincherados” en sus bancos: la cabeza metida en los hombros, mirando al piso. Algunos se han puesto la capucha del buzo. Otros tienen las rodillas flexionadas apoyadas en el caño frontal del banco y los brazos cruzados o abrazando la mochila sobre el pupitre. La situación es tensa: nadie habla pero las miradas y los soplidos de fastidio se dejan percibir. El vicedirector los interpela, los “reta”, pero también los invita a “hacer el descargo si alguien quiere”. Pregunta insistentemente quién trajo el arma. De pronto, del fondo del aula se levanta un alumno con una cajita en la mano, se acerca al directivo y se la entrega. Es la caja de balines. Dice que son de él, que las compró para llevárselas a su hermano (a quien vería al finalizar la jornada escolar) para cazar palomas. Asegura que alguien se la saco de la mochila y que no tiene ningún arma. Mientras él habla, entra el profesor al que le tocaba dar clase en esa hora. Lo escucha y pone cara de disgusto. El vice le permite saludar a los alumnos. Con energía el profesor los interpela:

-¿Y ahora, qué nueva macana se mandaron? ¡Siempre lo mismo ustedes! ¿Cuándo van a aprender? Hasta que cumplan los 18 años y ya no estén protegidos acá en la escuela: se hacen los matones porque saben que nadie les hace nada. Pero si afuera se hacen los malos, un día se van a encontrar con uno más malo y más grande que ustedes que los va a poner en su lugar: ¡Y ahí los quiero ver!

Este primer episodio en el que aparece la agresión a un celador parece tener luego una escalada, que puede notarse en esta segunda parte del relato.

Al llegar al colegio me dirijo a la preceptoría, donde me entero que quien había sido el blanco de la agresión la semana anterior había sido amenazado, algunas horas antes, por los alumnos del curso en el que lo habían agredido. Concretamente, le habían dicho que a la salida lo iban a esperar para golpearlo. Aparentemente (según algún comentario de algunos profesores), el problema es que los preceptores solicitaron la expulsión de los alumnos involucrados al director, y éste considera que esa medida no es apropiada para solucionar el problema. Que todavía existen instancias a aplicarse –tal como amonestaciones, hablar con los padres-antes de decidir la expulsión.

En este marco se generó el siguiente diálogo con un profesor de larga trayectoria en la escuela:

–(Profesor) Acá el problema central es el sentimiento de indefensión que todos tenemos: cualquier pibe viene y te amenaza, salen y le prenden fuego al auto o te siguen y después le dan golpes a tus hijos. Nadie les pone freno… Nadie te respeta ya, nada les importa.

– (Observador) ¿Y por qué crees vos que esto pasa?

– Es que todo está muy podrido ya desde la casa, en el barrio las juntas son pésimas, son matoncitos y acá quieren seguir en la misma. Además no vienen a aprender, vienen a mostrar que son guapos. Lo peor es que, encima, si uno se pasa un poquito de la raya defendiéndose, te meten un sumario y te echan. Hay que estar asesorado legalmente todo el tiempo, porque se las saben todas.

A diferencia del primer ejemplo presentado, en este segundo caso puede verse que la violencia física si aparece enmarcada por la dinámica institucional. Es decir, esta forma de violencia física no parece resultar exclusivamente de dinámicas extra-escolares que ‘invaden’ la institucionalidad escolar, sino de dinámicas de interacción misma al interior de la escuela.

Tal vez puede sospecharse que, en realidad, las pautas de vinculación que se naturalizan en el exterior de la escuela, en las relaciones con los pares o en el entorno vecinal son, en ciertas ocasiones, también ‘importadas’ hacia la escuela y se aplican en la relación con los docentes o directivos en ella. Pero aunque esto pueda ser así lo que se pone en evidencia es que ahora intervienen en las relaciones propias de la comunidad escolar, pasan a ser parte de ella.

Ahora bien: es interesante notar en este punto que un problema fundamental es que la escuela no posee mecanismos consensuados para abordar este tipo de problemática. El disenso que surge entre el celador y su directivo (por otra parte, una fuente de tensión habitual en otros casos de la misma índole que observamos) muestra que no resulta claro el camino a seguir. Y todavía más, muestra las dificultades de encontrar un mecanismo de resolución que deje conformes a las partes involucradas. (…)

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Daniel Míguez es Licenciado en Sociología por la Universidad de Buenos Aires y Doctor en Antropología Social por la Universidad Libre de Amsterdam; ha realizado estudios postdoctorales en la Universidad de Yale. Es investigador del CONICET en la Universidad de San Martin y profesor en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sus investigaciones se han concentrado las áreas de cultura, marginalidad, educación, delito y religiosidad popular. Ha publicado numerosos artículos en medios nacionales e internacionales sobre estos temas, y tres libros.

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